JORGE SOLEY
El título de este libro, Pedagogismo, me ha hecho recordar aquel poema de Luis Alberto de Cuenca, que luego cantó Loquillo, en el que se le dice a la mujer al que va dirigido que sea buena, que le diga «que disfrutas pegando a un pedagogo». ¿Son realmente tan malos?
Yo soy pedagogo y creo que conozco bastante bien el engreimiento de la profesión. La primera aparición registrada del término «pedagogo» se encuentra en el Lisis de Platón. Como si fueran «demonios» interrumpen un diálogo filosófico ordenándole al joven Lisis que vuelva a casa , porque ya era tarde. Se pusieron «furiosos » y gritaban al joven «en su lenguaje semi-bárbaro; y como parecía que habían bebido con algún exceso, y no estaban por lo tanto en disposición de escucharnos, cedimos al fin, y cortamos la conversación».
Del 68 para aquí, abundan los pedagogos empeñados en decirnos que la objetividad del conocimiento riguroso es menos relevante para un niño que su estado emocional. «¿De qué le sirve a un niño saber matemáticas si tiene problemas emocionales?», preguntan. Es como decir, «¿de qué te sirve que te guste Motzart si tienes un coche negro?» Parecen estar en condiciones de proporcionar a sus alumnos las claves de una vida a coste cero, lo cual implica una concepción muy pobre de la vida buena. Tan pobre que está transformando las las escuelas en instituciones terapéuticas. Patočka aseguraba, siguiendo a Platón, que la manera de cuidar del alma es proporcionándole experiencias de conocimiento, de rigor, de belleza y armonía. Las matemáticas no son una condena, son una invitación a descubrir verdades que nos superan, que no dependen de mi estado emocional y que por eso mismo están abiertas a todos y que son el lenguaje con el que nos habla la naturaleza.Escribes que no tiene mucho sentido cambiar de silla de montar si el caballo está muerto. ¿Hay entonces que cambiar de caballo?
La pedagogía actual es el último reducto de mayo del 68 en mayo del 2026. Aún no se ha despertado de aquel sueño dogmático. El pedagogismo es la ideología pedagógica que nos pide que no perdamos tiempo intentando comprender el mundo, porque lo urgente es cambiarlo. Es, en este sentido, la quintaesencia de la tecnología, porque sueña con una realidad manipulable al alcance de nuestros deseos.
Pero, a pesar de que constatamos a diario el fracaso de este pedagogismo, seguimos insistiendo en el mismo modelo que ya sabemos que no funciona. ¿Qué extraño resorte psicológico se encierra ahí?
Es el romanticismo barato de lo que los norteamericanos llaman el emotional turn, el giro emocional. Es una pedagogía del yo para lo cual lo relevante es cómo te sientes, cómo te identificas, qué es lo que te duele. De tanto promocionar la introspección se ha olvidado de abrir las ventanas del alma a la realidad exterior.
Cuando uno mira experiencias aparentemente muy rupturistas, como Summer Hill o la escuela de Chicago de Dewey, no tarda en descubrir que sus alumnos eran los hijos menos avispados de lo que los norteamericanos llaman los limousine liberals, los izquierdistas de limusina. Siguen existiendo esas escuelas, sobre todo en Estados Unidos, muy centradas en fomentar la ocurrencia caprichosa (que presentan como creatividad), la impaciencia de la opinión (que confunden con el pensamiento crítico) y la construcción autónoma de sus conocimientos por parte del alumno. A mí lo que me interesa es cómo facilitamos la adquisición de conocimientos rigurosos a los niños pobres, porque lo que no encuentren en la escuela, ¿dónde lo van a encontrar? Decirles que construyan sus conocimientos es condenarlos al furgón de cola.
En estos momentos hay una crítica feroz a la meritocracia por parte de la izquierda, que ha abandonado esta bandera y se sorprende que la recojamos otros. Cuando se dice que la meritocracia son los padres se está diciendo que el esfuerzo del pobre es inútil porque su vida no está en sus manos. Obviamente, ser pobre no es ningún chollo. Pero si le negamos a la pobreza responsabilidad moral, estamos haciendo de la moral un atributo exclusivo de los ricos. Hemos denigrado el valor del conocimiento (porque todo, según dicen, está en internet) y al constar que, en consecuencia, ha perdido atractivo entre los alumnos, igualamos en las notas las diferencias individuales. En las Cortes Constituyentes de la República, fue el socialista Fernando de los Ríos quien dijo lo siguiente: «Hay un problema ético para cada profesor, que consiste en no coadyuvar a la dramática falacia de que es víctima el escolar cuando se le da un título de capacidad sin tenerla». ¿Dónde están hoy los herederos de Fernando de los Ríos?
Por cierto, y dicho sea de paso, a mí me gusta creer que el colegio cardenalicio, por ejemplo, es una institución meritocrática.
Esto me recuerda a Roger Scruton, cuya familia era muy humilde pero destacó en la escuela y consiguió una beca para Cambridge.
Pompidou se enorgulleció de que gracias a las becas de la República, pudo llegar a donde llegó. Lo mismo podemos decir de Henri Bergson o de tantas personas que han ascendido socialmente sin necesidad de acogerse a cuotas.
Recuerdo una escuela de un barrio muy problemático de una importante ciudad de Cataluña. Me invitó su directora, que, al presentarme soltó la barbaridad de que el propósito del centro era conseguir que sus alumnos fueran felices. Le contesté que no me imaginaba a nadie que quisiera que sus alumnos fuesen infelices, pero que el deber de una escuela es abrir las puertas que puedan conducir a los alumnos más allá de los límites (urbanísticos, económicos, culturales…) de su barrio. Si no es así, está contribuyendo a que ese barrio se convierta en un gueto.
Recientemente, un profesor de Lengua y Literatura me confesó sin ruborizarse que no lee porque se aburre. Estoy convencido de que es un caso aislado, pero no por ello menos doloroso. Sigo creyendo en que el maestro es, como sostenía Péguy, el representante de los poetas y de los artistas, de los filósofos y de todos los hombres que han hecho a la humanidad y que la mantienen. El noble compromiso que tiene contraído es el de garantizar la representación de la cultura, especialmente ante el niño pobre.
No rectificamos… pero nos encantan las modas pedagógicas, como si algo, por ser nuevo, tuviera que ser forzosamente bueno. ¿Es así?
Josep Pla decía que ante la realidad siempre estamos en primera línea. Hoy parece que la realidad busca sus propias maneras de compensar nuestros excesos ideológicos. Por ejemplo, estamos constatando que cada año las familias dedican más recursos a completar la educación escolar de sus hijos.
¿Qué sentido tiene alardear de equidad si un porcentaje cada vez mayor de familias tiene que ir al mercado para conseguir el suplemento de conocimientos que echa en falta en la escuela? A estas familias el exceso de ideología no les compensa la pobreza de conocimientos.
Al mismo tiempo va creciendo también el malestar docente, porque son muchos los profesores que no reconocen su vocación en lo que están haciendo. ¿Cómo se tiene que sentir un profesor de matemáticas de secundaria a la hora de evaluar esta competencia matemática: «Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en grupos heterogéneos con roles asignados para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables»?
Hace unos años un político de Singapur, cuando le pregunté por la clave del éxito educativo de su país, me contestó: «que todo el mundo sepa por qué hace lo que está haciendo».
Parecería que vivimos inmersos en una crisis, en todos los ámbitos, provocada porque nadie sabe hacia dónde va.
A medida que han ido desarrollándose las tecnologías, se ha ido incrementado también el sentido de lo posible, pero como lo posible siempre crece en detrimento de lo real, hoy padecemos un déficit de realidad. Si ahora nos dijeran que los chinos han conseguido realizar un trasplante de cabeza, la mayor parte de la ciudadanía lo consideraría creíble. Este debilitamiento del sentido de la realidad es una de las razones por las que tantos chavales sienten unos malestares de fondo que no saben cómo verbalizar. No acaban de entender por qué la realidad se muestra tan cicatera a la hora de proporcionarles lo que ellos sienten como posible deseable.
Se suele decir que ya no hace falta ni memoria ni conocimientos porque todo está en internet. Ahora, con la IA, más aún. ¿Lo único que nos queda es la gestión de nuestras emociones?
Te confieso que a mí me gustaría tener más memoria de la que tengo y, de hecho, no conozco a nadie que no quiera tener más memoria de la que tiene, por lo tanto algún valor tendrá. Los escolásticos decían que las potencias del alma son entendimiento, memoria y voluntad. Sabían bien que forman una estructura que se resiente si alguna de sus partes se debilita.
Hoy la psicología cognitiva nos ha descubierto la complejidad de la memoria: no es lo mismo la memoria de trabajo que la memoria a largo término, la memoria narrativa que la memoria procedimental. Rechazar la memoria significa tanto empobrecer la vida interior como reducir notablemente la posibilidad de aprendizajes, porque aprender algo es integrar algo desconocido en las estructuras de lo que ya se sabe. El aprendizaje funciona como el velcro: una serie de ganchitos de nylon en una cara pueden retener los filamentos de la otra cara. Si no hay ganchitos (conocimiento previo), no hay posibilidad de retención de lo nuevo.
Tú reivindicas la memoria, pero también, y mucho, la capacidad de atención
Si quieres retener tienes que atender. Sin atención no hay admiración y sin admiración se te escapan todos los colores del mundo. Prestar atención es un gesto de agradecimiento. Nada de valor se nos entrega fácilmente. La próxima canción del verano la escucharemos un par de veces y la acabaremos cantando en la ducha, pero para apreciar un cuarteto de cuerda de Beethoven hay que tener educada la atención. Spinoza nos advierte, en la última frase de su Ética, que «todo lo excelso es difícil». Negarnos a educar la atención es condenarnos a habitar un pobre mundo. Alguna vez he dicho que la atención es el nuevo cociente intelectual.
Actualmente se insiste mucho en las competencias, ¿qué opinión te merecen?
Las «competencias» son la expresión pedagógica de la reducción pragmatista del saber al hacer. Lo que les da sentido es la concepción tecnológica del mundo.
Siempre ha habido un interés por llevar lo que se explicaba en clase al mundo real, esto no es ningún invento nuevo. La LOGSE ya hablaba de «aprendizajes operativos». Lo nuevo es la ceguera para lo que no cabe en el discurso competencial. El pedagogismo parece creer que lo que no es competencial no es relevante. Por eso no deja sitio a lo gratuito, porque ¿cuál es la competencia que te proporciona la contemplación atenta de las Meninas de Velázquez? ¿Y la memorización de un soneto de Quevedo? ¿Cómo haces a un alumno competente en la cultura griega clásica o en la estructura del átomo? Tiene razón Nuno Crato cuando observa la emergencia de un cambio notable en el actual discurso de la OCDE sobre las competencias. Ahora la importancia del conocimiento específico de una materia se considera imprescindible. Por otra parte la misma escuela que dice querer proporcionar a los alumnos competencias para la vida solo puede evaluar la manifestación de esas competencias en la escuela, es decir, solo puede evaluar competencias escolares.
Las ideas pedagógicas de las últimas décadas han sido más sugerentes cuanto más vaga ha sido su formulación.
¿Por qué se ha hecho hegemónica esa concepción tecnológica del mundo?
En las sociedades abiertas modernas, que han hecho del pluralismo un valor constitucional supremo, es cada vez más difícil alcanzar consensos educativos. Para hacerlos posibles hemos renunciado a la antropología y hemos colocado en primer plano a las tecnologías, creyendo, ingenuamente, que las tecnologías eran ideológicamente neutras y, por lo tanto, facilitarían los consensos.
Marx decía que los filósofos no habían hecho más que interpretar el mundo, cuando lo urgente es cambiarlo. Pero si los filósofos no acababan de comprender el mundo, es porque ésta no es una tarea fácil y no está exento de riesgos el intento de cambiar lo que no se ha comprendido.
Hoy se sobrevaloran los llamados métodos basados en evidencias. Pero la persona dista mucho de ser evidente. Más aún, creo que lo que llevamos en nosotros como no evidente es lo más valioso de nosotros mismos.
Tu propuesta supone esfuerzo, por parte del alumno y también por parte del docente. En un mundo en el que pensamos que nos lo deben todo, ¿es realista exigir un mínimo esfuerzo?
Siempre han existido quienes, cuando tienen hambre, bajan al supermercado de la esquina y se compran una tortilla de patatas envasada. Pero eso no evita que algunos vayan al mercado, elijen con esmero los ingredientes y se hagan su tortilla de patatas prestando atención a cada momento del proceso. Pertenecen a dos mundos distintos. Uno es el que busca el resultado lo más rápidamente posible y otro el que ama los procesos. Este último suele disfrutar también cocinando para otros. Cuando cocina no piensa solo en saciar su hambre, sino en hacer disfrutar a su familia o a sus amigos.
Los que quieren tortillas de patatas envasadas tienen un gran futuro ante sí, pero los que quieren deleitarse en el procedimiento tienen más posibilidades de disfrutarlo. Me pregunto si ser humano, hoy, no comienza a ser el resultado de una elección. Ontológicamente todos somos seres humanos, pero convertir esa dimensión ontológica en una dimensión moral comienza a ser fruto de una decisión.
¿Cómo se puede educar a jóvenes que creen que se les debe todo y que se presentan sistemáticamente como víctimas?
Nuestro principal reto, hoy, como padres y educadores, es impedir que nuestros hijos y alumnos se vean a sí mismos exclusivamente como pacientes, como clientes de un hotel en el que tienen derecho a ser bien y puntualmente servidos por el mero hecho de haber llegado. Tenemos que hacer lo posible para que se vean también como agentes corresponsables. Es la agencia lo que ennoblece.
Antes hablábamos del aumento de lo posible. Añadamos que lo posible se nos ha oscurecido, porque junto a lo posible deseable está el espectro cultural de lo posible temible y a veces persiguiendo lo primero acabamos en lo segundo.
En lo posible temible está la destrucción ecológica del planeta, futuras epidemias desoladoras, crisis económicas, migraciones masivas, guerras… Los colapsólogos abundan. Ante la creciente incertidumbre son muchos los padres que, de manera comprensible pero poco sensata, han optado por sobreproteger a sus hijos, como si quisieran que la vida les saliera a coste cero. Pero la sobreprotección es una forma de maltrato, porque es incapacitante. Hay que devolverles la infancia a nuestros niños.
Nuestros niños hoy carecen de espacios en los que poder ser niños sin la directa supervisión de un adulto. Necesitamos devolverles el juego libre y arriesgado. Si no hay riesgo, no hay aventura. ¿Y si no hay aventura, hay infancia?
Tenemos que volver a los parques de tierra y abandonar esos parques de suelos acolchados, donde si caes, rebotas y, por lo tanto, no hace falta aprender a caer. ¿Os acordáis, padres y madres, de cuando os compraron aquellas botas de agua, de cómo salisteis a chapotear por los charcos?
Esto es lo verdaderamente importante: en la medida conveniente en cada caso, recuperar el juego libre y arriesgado, la vida a la intemperie, el ejercicio físico, el cansancio, las trastadas infantiles con los amigos, la casa de madera en el árbol… y la higiene del sueño.
¿Y los docentes, qué actitud deberían tener?
Estando en Bogotá la dirección de un centro escolar de Cúcuta se puso en contacto conmigo para invitarme a dar una charla sobre Sócrates. Yo no sabía ni dónde estaba Cúcuta. Me informé y resultó que se encuentra en una zona que había estado duramente castigada por guerrillas, paramilitares, narcos… Tras aceptar, me lanzaron esta advertencia: «Nos hemos olvidado de decirle lo más importante: por favor, respete a nuestros alumnos. No se lo ponga muy fácil».
Ese es el principal papel del maestro: proporcionarle a cada alumno la carga cognitiva adecuada a sus circunstancias. Gracias a Cúcuta comprendí que el respeto al alumno no puede ser sino exigente.
¿Las escuelas tendrán que volver a ser escuelas y renunciar a ser instituciones terapéuticas?
Mira, en medio del declive demográfico que estamos viviendo, las únicas escuelas que no tienen problemas de matrícula son las que se definen con claridad y sin complejos. Saben lo que son y en lo que creen. Los padres están pidiendo claridad, transparencia y exigencia razonable.
¿Quién tiene que estar en el centro de la educación?
El saber. Si en la escuela falta el saber, lo demás sobra. «A quien le daña el saber, homicida es de sí mismo», decía Calderón. ¿Acaso aclarar nuestras ideas y «desfacer entuertos» no es una muy noble misión moral?
¿Qué impacto tendrá la IA sobre esa centralidad del saber?
Simmel establece una diferencia muy clarificadora entre cultura objetiva y cultura subjetiva. La cultura objetiva sería el conjunto de todas las producciones culturales de la humanidad. La cultura subjetiva es aquello, de toda la cultura objetiva, que puedo hacer mío, integrar en mi formación. Hoy la cultura objetiva ha encontrado su refugio en la IA y lo primero que nos muestra es su inabarcable expansión. Por mucho que creamos saber, siempre sabremos muy poco. La IA nos sitúa ante lo inabarcable, nos muestra las dimensiones de nuestra ignorancia y nos fuerza a elegir qué queremos ser, agentes o pacientes, porque si carecemos de criterios de búsqueda, selección y análisis, estamos perdidos. Si carecemos de un criterio bien formado seremos incapaces de discriminar lo relevante de lo irrelevante.
Quizás el hombre ha dejado de ser la medida de todas las cosas para pasar a ser una cosa medida por sus máquinas. De nuevo nos encontramos aquí con la decisión: ¿Queremos seguir siendo humanos?
El libro se compone de un texto tuyo y de otro texto de Fausto de Biase, que disecciona el naturalismo pedagógico. ¿Por qué es tan influyente y qué consecuencias ha tenido?
El libro, efectivamente, tiene dos partes. La primera quiere ser una pedagogía crítica de la realidad de las aulas; la segunda alza más el vuelo, trata de cuestiones propias de algo que hoy casi hemos abandonado: la filosofía de la educación. Es la más importante.
Eso lo dices porque eres un caballero.
Lo digo porque estamos sintiendo el vacío dejado por la ausencia de la antropología pedagógica y la filosofía de la educación. Quizás no sean lo primero para nosotros, pero son lo primero en sí. Es volver a poner sobre la mesa la reflexión filosófica sobre la educación, sobre las grandes cuestiones. Es urgente mostrar que el rey del naturalismo pedagógico va desnudo.
El naturalismo sostiene que así como el niño aprende a hablar de manera natural siempre que esté rodeado de hablantes, aprenderá todo lo demás de forma natural si le dejamos desenvolverse a su aire y descubrir por sí mismo las complejidades del mundo. Es la expresión pedagógica del mito del hombre que nace bueno y la sociedad (la escuela, en nuestro caso) lo pervierte. La conclusión de este naturalismo sería que el adulto no es más que un niño degradado.
Galdós hizo la crítica más acertada al naturalismo pedagógico: «Aguardar para la educación de la criatura a que ésta diga: ‘Llévenme a la escuela, que tengo muchas ganas de ser sabio’, es fiar nuestros planes a la infinita pachorra de la eternidad (Soñemos, alma, soñemos).
No es fácil que los niños descubran por sí mismos el teorema de Pitágoras, el Renacimiento o la relevancia de la higiene.
En la presentación del libro en el CEU (donde me trataron con su acostumbrada generosidad) conté que Dewey estaba convencido de que el propio niño, guiado por su actividad autónoma, se daría cuenta de que hay unas cosas que están mejor hechas que otras, y que las que están mejor hechas son las que tienen detrás un método. La universalización del método, especialmente en las ciencias humanas, sería fundamental para el desarrollo de una democracia eficiente. No tardó en descubrir que las cosas son un poco más complejas. La sociedad que más había cultivado el método científico, la alemana, se entregó a Hitler.
En los años 20 Dewey viajó a Moscú, donde fue recibido con los brazos abiertos por Lunacharski (el primer comisario del pueblo para la educación) y por la viuda de Lenin, Krúpsskaya, que pretendían edificar sobre su pedagogía la nueva escuela del socialismo. Pero Stalin quería técnicos para sus planes quinquenales, y acusó a Dewey de individualista y de poco competencial. Una resolución del Comité Central de septiembre de 1931, titulada Sobre la escuela elemental y media prohíbe «terminantemente la experimentación en la escuela de instrucción general». Añade que «el método de proyectos y los otros procedimientos progresivistas (sic) han fracasado a la hora de aportar los fundamentos a los alumnos». Se restauran las notas, los exámenes, los castigos, los uniformes, los himnos obligatorios, el saludo, el castigo, el saludo a la bandera… Se reintroducen los manuales nacionales (1933) y se fomentó la “emulación socialista». Como Krúpsskaya se atrevió a protestar, Stalin la advirtió: «O te callas, o le buscamos otra viuda a Lenin».
A partir de 1935, Dewey se da cuenta que carece de una teoría de la experiencia y entonces escribe un libro, que aconsejo como manual para conciliar el sueño, la Logic. Dewey muere siendo consciente de que sus propuestas pedagógicas carecieron de una filosofía de la experiencia. Pero el pedagogismo actual no tiene reparos en recuperar al primer Dewey.
¿Qué papel juega aquí el formalismo? ¿Se puede aprender a aprender?
Si se pudiera aprender a aprender, necesitaríamos un aprender a aprender a aprender. No existe un método para conquistar un método. O, dicho de otra manera: no puede haber un método de pensamiento en el pensamiento de ir en busca del pensamiento. Pero sí podemos disponer del ejemplo de la persona metódica.
Fotografía: David Castro.
