JORGE SOLEY

El título de este libro, Pedagogismo, me ha hecho recordar aquel poema de Luis Alberto de Cuenca, que luego cantó Loquillo, en el que se le dice a la mujer al que va dirigido que sea buena, que le diga «que disfrutas pegando a un pedagogo». ¿Son realmente tan malos?

Yo soy pedagogo y creo que conozco bastante bien el engreimiento de la profesión. La primera aparición registrada del término «pedagogo» se encuentra en el Lisis de Platón. Como si fueran «demonios» interrumpen un diálogo filosófico ordenándole al joven Lisis que vuelva a casa , porque ya era tarde. Se pusieron «furiosos » y gritaban al joven «en su lenguaje semi-bárbaro; y como parecía que habían bebido con algún exceso, y no estaban por lo tanto en disposición de escucharnos, cedimos al fin, y cortamos la conversación».

Del 68 para aquí, abundan los pedagogos empeñados en decirnos que la objetividad del conocimiento riguroso es menos relevante para un niño que su estado emocional. «¿De qué le sirve a un niño saber matemáticas si tiene problemas emocionales?», preguntan. Es como decir, «¿de qué te sirve que te guste Motzart si tienes un coche negro?» Parecen estar en condiciones de proporcionar a sus alumnos las claves de una vida a coste cero, lo cual implica una concepción muy pobre de la vida buena. Tan pobre que está transformando las las escuelas en instituciones terapéuticas. Patočka aseguraba, siguiendo a Platón, que la manera de cuidar del alma es proporcionándole experiencias de conocimiento, de rigor, de belleza y armonía. Las matemáticas no son una condena, son una invitación a descubrir verdades que nos superan, que no dependen de mi estado emocional y que por eso mismo están abiertas a todos y que son el lenguaje con el que nos habla la naturaleza.Escribes que no tiene mucho sentido cambiar de silla de montar si el caballo está muerto. ¿Hay entonces que cambiar de caballo?

La pedagogía actual es el último reducto de mayo del 68 en mayo del 2026. Aún no se ha despertado de aquel sueño dogmático. El pedagogismo es la ideología pedagógica que nos pide que no perdamos tiempo intentando comprender el mundo, porque lo urgente es cambiarlo. Es, en este sentido, la quintaesencia de la tecnología, porque sueña con una realidad manipulable al alcance de nuestros deseos.

Pero, a pesar de que constatamos a diario el fracaso de este pedagogismo, seguimos insistiendo en el mismo modelo que ya sabemos que no funciona. ¿Qué extraño resorte psicológico se encierra ahí?

Es el romanticismo barato de lo que los norteamericanos llaman el emotional turn, el giro emocional. Es una pedagogía del yo para lo cual lo relevante es cómo te sientes, cómo te identificas, qué es lo que te duele. De tanto promocionar la introspección se ha olvidado de abrir las ventanas del alma a la realidad exterior.

Cuando uno mira experiencias aparentemente muy rupturistas, como Summer Hill o la escuela de Chicago de Dewey, no tarda en descubrir que sus alumnos eran los hijos menos avispados de lo que los norteamericanos llaman los limousine liberals, los izquierdistas de limusina. Siguen existiendo esas escuelas, sobre todo en Estados Unidos, muy centradas en fomentar la ocurrencia caprichosa (que presentan como creatividad), la impaciencia de la opinión (que confunden con el pensamiento crítico) y la construcción autónoma de sus conocimientos por parte del alumno. A mí lo que me interesa es cómo facilitamos la adquisición de conocimientos rigurosos a los niños pobres, porque lo que no encuentren en la escuela, ¿dónde lo van a encontrar? Decirles que construyan sus conocimientos es condenarlos al furgón de cola.

En estos momentos hay una crítica feroz a la meritocracia por parte de la izquierda, que ha abandonado esta bandera y se sorprende que la recojamos otros. Cuando se dice que la meritocracia son los padres se está diciendo que el esfuerzo del pobre es inútil porque su vida no está en sus manos. Obviamente, ser pobre no es ningún chollo. Pero si le negamos a la pobreza responsabilidad moral, estamos haciendo de la moral un atributo exclusivo de los ricos. Hemos denigrado el valor del conocimiento (porque todo, según dicen, está en internet) y al constar que, en consecuencia, ha perdido atractivo entre los alumnos, igualamos en las notas las diferencias individuales. En las Cortes Constituyentes de la República, fue el socialista Fernando de los Ríos quien dijo lo siguiente: «Hay un problema ético para cada profesor, que consiste en no coadyuvar a la dramática falacia de que es víctima el escolar cuando se le da un título de capacidad sin tenerla». ¿Dónde están hoy los herederos de Fernando de los Ríos?

Por cierto, y dicho sea de paso, a mí me gusta creer que el colegio cardenalicio, por ejemplo, es una institución meritocrática.

Esto me recuerda a Roger Scruton, cuya familia era muy humilde pero destacó en la escuela y consiguió una beca para Cambridge.

Pompidou se enorgulleció de que gracias a las becas de la República, pudo llegar a donde llegó. Lo mismo podemos decir de Henri Bergson o de tantas personas que han ascendido socialmente sin necesidad de acogerse a cuotas.

Recuerdo una escuela de un barrio muy problemático de una importante ciudad de Cataluña. Me invitó su directora, que, al presentarme soltó la barbaridad de que el propósito del centro era conseguir que sus alumnos fueran felices. Le contesté que no me imaginaba a nadie que quisiera que sus alumnos fuesen infelices, pero que el deber de una escuela es abrir las puertas que puedan conducir a los alumnos más allá de los límites (urbanísticos, económicos, culturales…) de su barrio. Si no es así, está contribuyendo a que ese barrio se convierta en un gueto.

Recientemente, un profesor de Lengua y Literatura me confesó sin ruborizarse que no lee porque se aburre. Estoy convencido de que es un caso aislado, pero no por ello menos doloroso. Sigo creyendo en que el maestro es, como sostenía Péguy, el representante de los poetas y de los artistas, de los filósofos y de todos los hombres que han hecho a la humanidad y que la mantienen. El noble compromiso que tiene contraído es el de garantizar la representación de la cultura, especialmente ante el niño pobre.

No rectificamos… pero nos encantan las modas pedagógicas, como si algo, por ser nuevo, tuviera que ser forzosamente bueno. ¿Es así?

Josep Pla decía que ante la realidad siempre estamos en primera línea. Hoy parece que la realidad busca sus propias maneras de compensar nuestros excesos ideológicos. Por ejemplo, estamos constatando que cada año las familias dedican más recursos a completar la educación escolar de sus hijos.

¿Qué sentido tiene alardear de equidad si un porcentaje cada vez mayor de familias tiene que ir al mercado para conseguir el suplemento de conocimientos que echa en falta en la escuela? A estas familias el exceso de ideología no les compensa la pobreza de conocimientos.

Al mismo tiempo va creciendo también el malestar docente, porque son muchos los profesores que no reconocen su vocación en lo que están haciendo. ¿Cómo se tiene que sentir un profesor de matemáticas de secundaria a la hora de evaluar esta competencia matemática: «Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en grupos heterogéneos con roles asignados para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables»?

Hace unos años un político de Singapur, cuando le pregunté por la clave del éxito educativo de su país, me contestó: «que todo el mundo sepa por qué hace lo que está haciendo».

Parecería que vivimos inmersos en una crisis, en todos los ámbitos, provocada porque nadie sabe hacia dónde va.

A medida que han ido desarrollándose las tecnologías, se ha ido incrementado también el sentido de lo posible, pero como lo posible siempre crece en detrimento de lo real, hoy padecemos un déficit de realidad. Si ahora nos dijeran que los chinos han conseguido realizar un trasplante de cabeza, la mayor parte de la ciudadanía lo consideraría creíble. Este debilitamiento del sentido de la realidad es una de las razones por las que tantos chavales sienten unos malestares de fondo que no saben cómo verbalizar. No acaban de entender por qué la realidad se muestra tan cicatera a la hora de proporcionarles lo que ellos sienten como posible deseable.

Se suele decir que ya no hace falta ni memoria ni conocimientos porque todo está en internet. Ahora, con la IA, más aún. ¿Lo único que nos queda es la gestión de nuestras emociones?

Te confieso que a mí me gustaría tener más memoria de la que tengo y, de hecho, no conozco a nadie que no quiera tener más memoria de la que tiene, por lo tanto algún valor tendrá. Los escolásticos decían que las potencias del alma son entendimiento, memoria y voluntad. Sabían bien que forman una estructura que se resiente si alguna de sus partes se debilita.

Hoy la psicología cognitiva nos ha descubierto la complejidad de la memoria: no es lo mismo la memoria de trabajo que la memoria a largo término, la memoria narrativa que la memoria procedimental. Rechazar la memoria significa tanto empobrecer la vida interior como reducir notablemente la posibilidad de aprendizajes, porque aprender algo es integrar algo desconocido en las estructuras de lo que ya se sabe. El aprendizaje funciona como el velcro: una serie de ganchitos de nylon en una cara pueden retener los filamentos de la otra cara. Si no hay ganchitos (conocimiento previo), no hay posibilidad de retención de lo nuevo.

Tú reivindicas la memoria, pero también, y mucho, la capacidad de atención

Si quieres retener tienes que atender. Sin atención no hay admiración y sin admiración se te escapan todos los colores del mundo. Prestar atención es un gesto de agradecimiento. Nada de valor se nos entrega fácilmente. La próxima canción del verano la escucharemos un par de veces y la acabaremos cantando en la ducha, pero para apreciar un cuarteto de cuerda de Beethoven hay que tener educada la atención. Spinoza nos advierte, en la última frase de su Ética, que «todo lo excelso es difícil». Negarnos a educar la atención es condenarnos a habitar un pobre mundo. Alguna vez he dicho que la atención es el nuevo cociente intelectual.

Actualmente se insiste mucho en las competencias, ¿qué opinión te merecen?

Las «competencias» son la expresión pedagógica de la reducción pragmatista del saber al hacer. Lo que les da sentido es la concepción tecnológica del mundo.

Siempre ha habido un interés por llevar lo que se explicaba en clase al mundo real, esto no es ningún invento nuevo. La LOGSE ya hablaba de «aprendizajes operativos». Lo nuevo es la ceguera para lo que no cabe en el discurso competencial. El pedagogismo parece creer que lo que no es competencial no es relevante. Por eso no deja sitio a lo gratuito, porque ¿cuál es la competencia que te proporciona la contemplación atenta de las Meninas de Velázquez? ¿Y la memorización de un soneto de Quevedo? ¿Cómo haces a un alumno competente en la cultura griega clásica o en la estructura del átomo? Tiene razón Nuno Crato cuando observa la emergencia de un cambio notable en el actual discurso de la OCDE sobre las competencias. Ahora la importancia del conocimiento específico de una materia se considera imprescindible. Por otra parte la misma escuela que dice querer proporcionar a los alumnos competencias para la vida solo puede evaluar la manifestación de esas competencias en la escuela, es decir, solo puede evaluar competencias escolares.

Las ideas pedagógicas de las últimas décadas han sido más sugerentes cuanto más vaga ha sido su formulación.

¿Por qué se ha hecho hegemónica esa concepción tecnológica del mundo?

En las sociedades abiertas modernas, que han hecho del pluralismo un valor constitucional supremo, es cada vez más difícil alcanzar consensos educativos. Para hacerlos posibles hemos renunciado a la antropología y hemos colocado en primer plano a las tecnologías, creyendo, ingenuamente, que las tecnologías eran ideológicamente neutras y, por lo tanto, facilitarían los consensos.

Marx decía que los filósofos no habían hecho más que interpretar el mundo, cuando lo urgente es cambiarlo. Pero si los filósofos no acababan de comprender el mundo, es porque ésta no es una tarea fácil y no está exento de riesgos el intento de cambiar lo que no se ha comprendido.

Hoy se sobrevaloran los llamados métodos basados en evidencias. Pero la persona dista mucho de ser evidente. Más aún, creo que lo que llevamos en nosotros como no evidente es lo más valioso de nosotros mismos.

Tu propuesta supone esfuerzo, por parte del alumno y también por parte del docente. En un mundo en el que pensamos que nos lo deben todo, ¿es realista exigir un mínimo esfuerzo?

Siempre han existido quienes, cuando tienen hambre, bajan al supermercado de la esquina y se compran una tortilla de patatas envasada. Pero eso no evita que algunos vayan al mercado, elijen con esmero los ingredientes y se hagan su tortilla de patatas prestando atención a cada momento del proceso. Pertenecen a dos mundos distintos. Uno es el que busca el resultado lo más rápidamente posible y otro el que ama los procesos. Este último suele disfrutar también cocinando para otros. Cuando cocina no piensa solo en saciar su hambre, sino en hacer disfrutar a su familia o a sus amigos.

Los que quieren tortillas de patatas envasadas tienen un gran futuro ante sí, pero los que quieren deleitarse en el procedimiento tienen más posibilidades de disfrutarlo. Me pregunto si ser humano, hoy, no comienza a ser el resultado de una elección. Ontológicamente todos somos seres humanos, pero convertir esa dimensión ontológica en una dimensión moral comienza a ser fruto de una decisión.

¿Cómo se puede educar a jóvenes que creen que se les debe todo y que se presentan sistemáticamente como víctimas?

Nuestro principal reto, hoy, como padres y educadores, es impedir que nuestros hijos y alumnos se vean a sí mismos exclusivamente como pacientes, como clientes de un hotel en el que tienen derecho a ser bien y puntualmente servidos por el mero hecho de haber llegado. Tenemos que hacer lo posible para que se vean también como agentes corresponsables. Es la agencia lo que ennoblece.

Antes hablábamos del aumento de lo posible. Añadamos que lo posible se nos ha oscurecido, porque junto a lo posible deseable está el espectro cultural de lo posible temible y a veces persiguiendo lo primero acabamos en lo segundo.

En lo posible temible está la destrucción ecológica del planeta, futuras epidemias desoladoras, crisis económicas, migraciones masivas, guerras… Los colapsólogos abundan. Ante la creciente incertidumbre son muchos los padres que, de manera comprensible pero poco sensata, han optado por sobreproteger a sus hijos, como si quisieran que la vida les saliera a coste cero. Pero la sobreprotección es una forma de maltrato, porque es incapacitante. Hay que devolverles la infancia a nuestros niños.

Nuestros niños hoy carecen de espacios en los que poder ser niños sin la directa supervisión de un adulto. Necesitamos devolverles el juego libre y arriesgado. Si no hay riesgo, no hay aventura. ¿Y si no hay aventura, hay infancia?

Tenemos que volver a los parques de tierra y abandonar esos parques de suelos acolchados, donde si caes, rebotas y, por lo tanto, no hace falta aprender a caer. ¿Os acordáis, padres y madres, de cuando os compraron aquellas botas de agua, de cómo salisteis a chapotear por los charcos?

Esto es lo verdaderamente importante: en la medida conveniente en cada caso, recuperar el juego libre y arriesgado, la vida a la intemperie, el ejercicio físico, el cansancio, las trastadas infantiles con los amigos, la casa de madera en el árbol… y la higiene del sueño.

¿Y los docentes, qué actitud deberían tener?

Estando en Bogotá la dirección de un centro escolar de Cúcuta se puso en contacto conmigo para invitarme a dar una charla sobre Sócrates. Yo no sabía ni dónde estaba Cúcuta. Me informé y resultó que se encuentra en una zona que había estado duramente castigada por guerrillas, paramilitares, narcos… Tras aceptar, me lanzaron esta advertencia: «Nos hemos olvidado de decirle lo más importante: por favor, respete a nuestros alumnos. No se lo ponga muy fácil».

Ese es el principal papel del maestro: proporcionarle a cada alumno la carga cognitiva adecuada a sus circunstancias. Gracias a Cúcuta comprendí que el respeto al alumno no puede ser sino exigente.

¿Las escuelas tendrán que volver a ser escuelas y renunciar a ser instituciones terapéuticas?

Mira, en medio del declive demográfico que estamos viviendo, las únicas escuelas que no tienen problemas de matrícula son las que se definen con claridad y sin complejos. Saben lo que son y en lo que creen. Los padres están pidiendo claridad, transparencia y exigencia razonable.

¿Quién tiene que estar en el centro de la educación?

El saber. Si en la escuela falta el saber, lo demás sobra. «A quien le daña el saber, homicida es de sí mismo», decía Calderón. ¿Acaso aclarar nuestras ideas y «desfacer entuertos» no es una muy noble misión moral?

¿Qué impacto tendrá la IA sobre esa centralidad del saber?

Simmel establece una diferencia muy clarificadora entre cultura objetiva y cultura subjetiva. La cultura objetiva sería el conjunto de todas las producciones culturales de la humanidad. La cultura subjetiva es aquello, de toda la cultura objetiva, que puedo hacer mío, integrar en mi formación. Hoy la cultura objetiva ha encontrado su refugio en la IA y lo primero que nos muestra es su inabarcable expansión. Por mucho que creamos saber, siempre sabremos muy poco. La IA nos sitúa ante lo inabarcable, nos muestra las dimensiones de nuestra ignorancia y nos fuerza a elegir qué queremos ser, agentes o pacientes, porque si carecemos de criterios de búsqueda, selección y análisis, estamos perdidos. Si carecemos de un criterio bien formado seremos incapaces de discriminar lo relevante de lo irrelevante.

Quizás el hombre ha dejado de ser la medida de todas las cosas para pasar a ser una cosa medida por sus máquinas. De nuevo nos encontramos aquí con la decisión: ¿Queremos seguir siendo humanos?

El libro se compone de un texto tuyo y de otro texto de Fausto de Biase, que disecciona el naturalismo pedagógico. ¿Por qué es tan influyente y qué consecuencias ha tenido?

El libro, efectivamente, tiene dos partes. La primera quiere ser una pedagogía crítica de la realidad de las aulas; la segunda alza más el vuelo, trata de cuestiones propias de algo que hoy casi hemos abandonado: la filosofía de la educación. Es la más importante.

Eso lo dices porque eres un caballero.

Lo digo porque estamos sintiendo el vacío dejado por la ausencia de la antropología pedagógica y la filosofía de la educación. Quizás no sean lo primero para nosotros, pero son lo primero en sí. Es volver a poner sobre la mesa la reflexión filosófica sobre la educación, sobre las grandes cuestiones. Es urgente mostrar que el rey del naturalismo pedagógico va desnudo.

El naturalismo sostiene que así como el niño aprende a hablar de manera natural siempre que esté rodeado de hablantes, aprenderá todo lo demás de forma natural si le dejamos desenvolverse a su aire y descubrir por sí mismo las complejidades del mundo. Es la expresión pedagógica del mito del hombre que nace bueno y la sociedad (la escuela, en nuestro caso) lo pervierte. La conclusión de este naturalismo sería que el adulto no es más que un niño degradado.

Galdós hizo la crítica más acertada al naturalismo pedagógico: «Aguardar para la educación de la criatura a que ésta diga: ‘Llévenme a la escuela, que tengo muchas ganas de ser sabio’, es fiar nuestros planes a la infinita pachorra de la eternidad (Soñemos, alma, soñemos).

No es fácil que los niños descubran por sí mismos el teorema de Pitágoras, el Renacimiento o la relevancia de la higiene.

En la presentación del libro en el CEU (donde me trataron con su acostumbrada generosidad) conté que Dewey estaba convencido de que el propio niño, guiado por su actividad autónoma, se daría cuenta de que hay unas cosas que están mejor hechas que otras, y que las que están mejor hechas son las que tienen detrás un método. La universalización del método, especialmente en las ciencias humanas, sería fundamental para el desarrollo de una democracia eficiente. No tardó en descubrir que las cosas son un poco más complejas. La sociedad que más había cultivado el método científico, la alemana, se entregó a Hitler.

En los años 20 Dewey viajó a Moscú, donde fue recibido con los brazos abiertos por Lunacharski (el primer comisario del pueblo para la educación) y por la viuda de Lenin, Krúpsskaya, que pretendían edificar sobre su pedagogía la nueva escuela del socialismo. Pero Stalin quería técnicos para sus planes quinquenales, y acusó a Dewey de individualista y de poco competencial. Una resolución del Comité Central de septiembre de 1931, titulada Sobre la escuela elemental y media prohíbe «terminantemente la experimentación en la escuela de instrucción general». Añade que «el método de proyectos y los otros procedimientos progresivistas (sic) han fracasado a la hora de aportar los fundamentos a los alumnos». Se restauran las notas, los exámenes, los castigos, los uniformes, los himnos obligatorios, el saludo, el castigo, el saludo a la bandera… Se reintroducen los manuales nacionales (1933) y se fomentó la “emulación socialista». Como Krúpsskaya se atrevió a protestar, Stalin la advirtió: «O te callas, o le buscamos otra viuda a Lenin».

A partir de 1935, Dewey se da cuenta que carece de una teoría de la experiencia y entonces escribe un libro, que aconsejo como manual para conciliar el sueño, la Logic. Dewey muere siendo consciente de que sus propuestas pedagógicas carecieron de una filosofía de la experiencia. Pero el pedagogismo actual no tiene reparos en recuperar al primer Dewey.

¿Qué papel juega aquí el formalismo? ¿Se puede aprender a aprender?

Si se pudiera aprender a aprender, necesitaríamos un aprender a aprender a aprender. No existe un método para conquistar un método. O, dicho de otra manera: no puede haber un método de pensamiento en el pensamiento de ir en busca del pensamiento. Pero sí podemos disponer del ejemplo de la persona metódica.

Fotografía: David Castro.

Publicación original: El Debate

ANA BASANTA

«El debate no es el control de los móviles, sino el de construir educación y escuela en tiempos digitales», explica el psicólogo, educador y periodista en su último libro. Comprender al adolescente, su mundo, sus necesidades y acompañarlo durante un tiempo para ayudarle a construirse son algunas de las claves que propone Funes para que niños y jóvenes se conviertan en ciudadanos y ciudadanas que tengan criterio propio y que sean menos dependientes de las redes.

En  general, ¿el mundo adulto tiene interés en comprender y en acompañar la relación entre adolescencia y móviles?

El mundo adulto es muy diverso, y el de los adolescentes también, pero puesto que los adolescentes hacen preguntas impertinentes y que te ponen en crisis, entrar en el debate de los móviles, de las pantallas o del mundo digital, es entrar en un territorio inseguro porque el adolescente muy probablemente sabrá más que tú. Si tienes criterio, no puedes decir que no utilice TikTok, por ejemplo, si no conoces TikTok; le puedes decir míralo, pero con este filtro, o mejor infórmate en ese otro sitio. Es mucho más sencillo imponer criterios limitadores, ‘Si no tenemos el aparato, no tenemos problema’, pero algún día tendrán que aprender a relacionarse con aquella realidad. En el imaginario adulto, empezando por el imaginario político, cuando deben regular, lo primero que hacen es decir a qué edad lo prohibimos. ¿Qué esperaron ellos a beber alcohol hasta los 18 años?

Recientemente, en una clase de sexto de primaria, una chica de 11 años me explicaba que ya era tiktokera. La discusión es, ¿alguien se ha parado a ayudarla a descubrir que hay detrás de esto? Sería más fácil que no hubiera tenido el aparato, pero ¿quieres decir que no habría ido a la calle a bailar break dance  o que no habría hecho otra cosa? Y entonces estaría la preocupación de que está en la calle.

¿Existe miedo y desconcierto ante el uso de las nuevas tecnologías por parte de la infancia y la adolescencia?

Por lo general, cada vez que hay una novedad descoloca al mundo adulto, los adolescentes se lo apropian y los adultos entran en pánico y comienzan a pensar que regular, poner normas, funcionará. La discusión es cómo debe ser la escuela en la actualidad. A menudo se habla de la relación con la salud mental y las adicciones a las pantallas. Si yo acabara hablando de la adolescencia sólo por los casos clínicos, entre comillas, de los que me he ocupado, estaría haciendo una falsedad, porque una cosa es que yo vea a un chaval con muchas dificultades y otra es afirmar que las pantallas complican la vida de los chavales. Son dos cosas distintas.

La lucha por regular esconde la enorme dificultad de pararse a pensar cuál es la esencia de la educación

Ahora, si en una vida complicada yo coloco a un determinado producto, químico, digital, relacional, lo que sea, es posible que complique la vida. Si una chica que está intentando aclararse consigo misma, no encuentra su sitio, quiere ser la guapa correspondiente y tiene dificultades para hacerlo, el universo digital al que cada día está sometida al juicio de si es guapa o no y de si tiene más likes, puede complicarle la vida. Pero no es que la pantalla le complique la vida, es que tiene una enorme dificultad para construirse. Lo que tienes que hacer es recordarle que es mucho más que lo que está diciendo la pantalla, debes convencerle de que es una tía estupenda.

¿El debate no debería ser tanto ‘móvil sí, móvil no’ sino cómo educar en el humanismo y cómo evitar el individualismo? De hecho, antes de ‘No sin mi móvil’ escribiste ‘El humanismo en tiempos digitales’.

Sí, es necesaria una reflexión. Cuando dicen que la tecnología deshumaniza, se les debe preguntar ¿se han aclarado sobre qué significa ser persona? ¿Y dónde se aprende a ser persona?, porque si no se hacen esta pregunta siempre estaremos discutiendo sobre cómo utilizar las pantallas, si hay un uso escolar o no… Señor político, ¿qué tipo de ciudadano espera que sea su hijo, o el alumno?

En el debate sobre si los jóvenes de hoy son más fachas que los de antes, podemos realizar un nuevo taller sobre educación por la democracia, pero… ¿Usted ha educado para que le duden? Si usted no educa para decir, de entrada todo lo que te cuentan es mentira y tú debes descubrir dónde está la verdad, en función de tus amigos, tus intereses, tu futuro… No está educando en poner la atención en que le están engañando. Hay talleres que están muy bien sobre comprobar si una noticia es cierta, pero antes se necesita una previa.

Hablaríamos de pensamiento crítico. Uno de los temas que comentas en el libro ‘No sin mi móvil’ es cómo las plataformas digitales piensan en hacer negocio y cómo la educación es una herramienta contra el mercado. ¿El papel de la escuela debería ser que el alumnado se convierta en ciudadano y no en consumidor?

Vivimos en un mundo en el que cualquier necesidad humana se ha convertido en un negocio y, ahora, además, el mundo del capitalismo digital tiene como misión crear necesidades, hacer que la persona necesite aquello y que no pueda vivir sin ello y dar respuesta a esa necesidad. Existe un debate clásico sobre la adolescencia: la felicidad. Desde que tenemos una adolescencia obligatoria…

¿Qué significa adolescencia obligatoria?

Ahora no queda más remedio, antes había chavales trabajando con 14 años, pero ahora entre los 14 y los 18 no hay más ocupación vital que ser adolescente. Cuando empezaba a trabajar con adolescentes y definía qué es un adolescente, decía que es una persona feliz, ese ansia de felicidad es inherente a la condición de adolescente actual, aquí e incluso donde no tienen recursos. Si colocas aquí el mercado, automáticamente el mercado se dedicará a dar satisfacción a una felicidad del adolescente que le habrán construido. No necesariamente es ir vestido de una determinada manera o maquillarse a los 14 años, pero si el mercado construye esta realidad, la sensación del adolescente de sentirse bien o mal consigo mismo depende de una necesidad de felicidad que le han construido. Nadie le ha dicho que la felicidad es estar al lado de una persona que te hace sentir maravillosamente bien mirando el sol o no sé dónde. No, el lunes por la mañana debes sentir que te digan que eres guapísima o guapísimo y debes entrar en clase como la reina del mambo.

Lo que debemos preservar es la creatividad

Recuerdo, hace años, cuando discutíamos sobre la relación entre el cannabis y la definición de felicidad. Si un chaval por sentirse bien sólo puede estar fumando porros, lo tiene mal; si sólo puede sentirse bien bebiendo alcohol, fatal; si usted sólo puede sentirse bien con muchos amigos que le digan que estás muy bien, fatal. Debemos entrar en estos debates. Ahora están discutiendo en el Estado la puesta en marcha de una ley sobre protección digital en la que se propone prohibir las redes antes de los 16 años. ¿No podrían hacer el favor de decir para qué sirve una red y dónde está el problema de la red? Y aquí entra el algoritmo de los señores de Meta. ¿Por qué no gastan sus esfuerzos parlamentarios en obligar a los señores de Meta y compañía a que dejen abierto el código o que no puedan recoger datos de personas menores de edad? De esta forma, la mayoría de las dificultades que ustedes plantearán no existirán. Y, además, debes educar al sujeto para que no se deje engañar.

¿Cómo se hace?

He comentado en algún artículo que el capitalismo digital necesita a la izquierda protectora. Es decir, mientras nos dedicamos a proteger falsamente, no nos dedicamos a enseñar a pensar, a descubrir dónde está la trampa, qué es lo que estás viendo… Las redes ya inventarán otra cosa, pero nosotros lo que debemos hacer es educar a las personas para que verdaderamente sean menos víctimas o tengan menos probabilidades de depender de lo que se está definiendo. Ni Google Education tiene interés en la educación, por mucho que lo venda; tiene un negocio en el mundo de la educación.

¿Qué sentido tienen los protocolos sobre el uso del móvil en la escuela?

Normalmente, yo soy objetor de protocolos, a pesar de haber formado parte del primer protocolo sobre malos tratos y abusos de niños cuando estaba en el síndico de defensor de la infancia. Que tengas una norma para regular la convivencia en la escuela puede ser más o menos útil; que en la escuela exista una regulación sobre cómo utilizarlo, cada escuela en un determinado momento tiene una capacidad u otra de gestionar la convivencia. Una parte de las escuelas quiere que esto lo haga el Departamento de Educación para no tener que discutir con los padres, pero la piedra no la van a quitar, porque siempre hemos tenido que explicar a los adolescentes el porqué de las normas y siempre hemos tenido que dialogar, discutir, consensuar. ¿Cómo adaptas las respuestas a las situaciones? Ya había institutos con protocolos y pautas de uso, con una regulación que ayuda, aunque para un adolescente, la norma está para saltársela.

A mí lo que me preocupa son dos cosas, una es cómo situamos el móvil en el mundo del aprendizaje, si no queda más remedio que educar y enseñar en este universo digital en el que utilizamos multiplicidad de pantallas, no podemos destinar el móvil sólo a un tipo de actividades. No puede ser un instrumento ajeno a la escuela que sólo sirve para las cosas que supuestamente los adultos consideran que son malas. El otro universo es cómo lo dedicamos a estudiar: ¿Qué hacemos con los adolescentes que en la esquina, a última hora de la tarde, recuerdan que deben hacer los deberes, los hacen colectivamente con el móvil y los cuelgan colectivamente en los class room?

Comentas en el libro que la interconexión también lleva a factores positivos que tienen que ver con movimientos sociales, movilizaciones. Al leerlo, pensaba en el movimiento mundial ecologista #fridaysforfuture, o en las protestas conocidas como la Primavera Árabe, todo muy liderado por jóvenes y éste es un factor del que menos se habla.

Fuimos ilusos y pensamos que esto sería posible, hasta que la industria se desarrolló y dijo ‘qué rollo es éste del movimiento colectivo’. Nos estamos dando contra la pared porque, en realidad, lo que pretenden es que el móvil sea de uso personal para sentirte bien, y no desarrollan ninguna aplicación que te obligue a hacer cosas juntos. Si no desarrollas una aplicación de uso comunitario y realizas trabajos de grupo –ya sabemos que habrá la pelea de quien hace más o menos–, no educas en trabajar en grupo. Si no introduces la idea escolar comunitaria de aprender en colectivo, se agudiza lo de ‘yo aprendo solo, no necesito a nadie’.

En la clase de sexto que comentaba que fui el otro día, y donde los alumnos ya utilizaban el ChatGPT, me preguntaban, ‘¿por qué tengo que estudiar el próximo año en el instituto?’ Y yo les decía, ‘es que si alguien sabe más, te explotará’. Y cuando yo preguntaba, ‘¿cómo sabes si algo es verdad o no?’, me decían, ‘ya me lo dice todo el ChatGPT’. Pero tú tendrás que pensar antes de que piense el otro por ti.

¿El mundo adulto, que ya hemos dicho que es diverso, es un buen ejemplo en cuanto al uso del móvil, de las pantallas y de la responsabilidad ?

No, no es un buen ejemplo. Aquí está la discusión de que la escuela no está para arreglar el mundo, pero al menos deben ver otro tipo de adultos para que más allá de su universo digital haya una relación activa y no pasiva, que intenta discutir, investigar… Si hoy saber es saber navegar, en ese saber debes llevar tú el timón, para que no te obliguen a navegar por otro sitio. ¿Dónde demonios se aprende este criterio?

¿El papel de la escuela debería ser el de generar estos buenos hábitos?

La discusión ya no es qué deben aprender, sino que deben tener deseo de aprender, que no pueden dejar de saber y cómo entender ese saber. ¿Qué significa educar en el pensamiento científico hoy? ¿La evidencia científica de los estudios que estudian la variable X con otra? ¿Cómo ayudamos a que tengan ganas de descubrir por qué pasan las cosas? Hemos pasado de dar respuestas a problemas que no tenían a dar respuestas sin que hayan hecho preguntas.

La escuela hoy en día debería ser el espacio de la seducción para que tengan ganas de preguntarse, de expresarse, de comunicarse, pero saber n hecho u otro es posterior a decirse ‘¿Y yo por qué debo saber esto si ya tengo el ChatGPT?’

¿La alfabetización digital de la que hablas en el libro iría por ahí?

Iría por ahí. ¿Cómo preservar la creatividad, no sólo en la adolescencia, también en la infancia? Cuando ves a niños pintando con colores, es maravillosa la creatividad infantil, pero qué inconveniente hay en que aprendan que si van mezclando colores en una pantalla pueden llegar a crear 50.000 veces un color, mientras no se lo haga la pantalla, mientras que sea él quien vaya probando. Y, además, si han encontrado un color, pueden enviarlo a su madre, pueden imprimirlo y si me apuras pueden enviarlo a una impresora 3D. Lo que debemos preservar es la creatividad, las ganas de ser yo quien me expreso. Leer ya no es lo mismo, ahora los libros también se escuchan con los audiolibros, no sólo se lee abriendo un libro. Tú puedes no leer. Lo importante es imaginar, descubrir los universos que le están contando.

La lucha por regular según qué cosas esconde la enorme dificultad de pararse a pensar cuál es la esencia de la educación o cuál es la esencia de la condición humana. Para mí, la discusión es que mañana me van a pedir por qué son fachas, porque tú no te has parado a educarles para pensar. No hace falta que le enseñes la democracia, la democracia no se enseña, se practica. El día en que el adolescente descubre que el mundo es una mierda y está en contra de todos, de todos los adultos, debe descubrir que si se descuida, el mundo se lo definirá otro, se lo definirá el móvil, se lo definirá Google; si no acepta que su padre le diga cómo debe ser, ¿por qué acepta que el universo digital le imponga la forma de ser y la forma de relacionarse?

¿Cómo educar en no dejarse influenciar?

¿Cómo educar si no le educan para que el mundo no se lo defina otro, no se lo defina el poder digital? Son personajes que dependen de un mundo definido, de forma muy amable y estética, el capitalismo. Se rebota contra el padre, contra el profe, contra la poli, y no se rebota contra quien realmente les está imponiendo una forma de vida.

La escuela hoy día debería ser el espacio de la seducción para que tengan ganas de preguntarse

¿Nos falta entender la mirada adolescente?

El mundo debe también ser regulado con criterios de infancia y adolescencia. Como mínimo, hay que pararse a pensar cómo ayudo a este chaval durante un cierto tiempo para que sepa vivir en este mundo, que domine las competencias necesarias. Hay un tiempo que no es escuela, pero que es educativo, ¿por qué no pides ampliación de la capacidad de influencia de adultos positivos a su alrededor, por qué no pides que el casal de jóvenes sea atractivo, o que el pediatra tenga ganas de dedicarse a hacer de pediatra y no de aplicar un protocolo sobre las pantallas? ¿Por qué no te dedicas a que el resto de adultos se ocupen?

Hay material para otro libro…

Es bueno que haya observación sistemática en el aula, no para ver dónde están los problemas, sino para identificar sus vidas. ¿Qué sé yo de este universo con que entran cada día?

No nos engañemos, el discurso oficial sobre la escuela secundaria y la adolescencia cada día es un abismo de separación, cada día es más distante. No podemos seguir separando la escuela del mundo adolescente. La situación del malestar docente es muy compleja, antes te preparabas la clase, pero hoy, la incertidumbre de lo que va a aparecer es enorme. Una parte del profesorado tiene la sensación de que no sabe lo que debe hacer. Si yo estoy en una clase de sexto y me entero de que los alumnos hacen los deberes con el ChatGPT yo no puedo ignorarlo, tendré que preguntar si lo han entendido, tendré que hacer entender por qué sirve multiplicar o por qué sirve la comprensión lectora.

Fotografía: Pol Rius.

Publicación original: Catalunya Plural

MARÍA DEL MAR SÁNCHEZ VERA

Existe una justificada preocupación de la sociedad por el uso que hacen los jóvenes de las tecnologías, pero esta lícita inquietud a menudo deriva en discursos simplistas y alarmistas que no abordan la complejidad del problema. El pánico moral ante las pantallas tiende a reducir el debate a una dicotomía entre el uso y la prohibición, olvidando que una de las claves es cómo se integran de manera crítica y pedagógica en los procesos educativos. Los mensajes alarmistas, que culpan a las pantallas de todo tipo de problemas de aprendizaje, hacen que evitemos asumir nuestra responsabilidad en la manera en que estas herramientas han sido introducidas en las aulas, y principalmente, que pensemos acerca de cómo afrontar los retos que suponen.

Si usted tiene un problema hoy en día tiene un chivo expiatorio fácil al que echarle la culpa: la pantalla. Desde la falta de atención en el aula, pasando por el rendimiento, la adicción al móvil y hasta los problemas de lenguaje, todo es culpa de las pantallas. Da igual que, una y otra vez, se trate de explicar que no hay consenso científico sobre todas esas cuestiones, que son complejas de investigar y que, de hecho, se necesita más investigación desde diferentes paradigmas y ámbitos. Da igual que se explique que una de las claves es qué herramientas usamos y cómo. Da igual que se analice que en el lenguaje, por ejemplo, hay muchos factores que son determinantes, como la calidad del contenido y el acompañamiento de las familias. Da igual que se aclare que PISA plantea que el problema está tanto en usar los medios digitales en exceso como en no utilizarlos nada. Da igual que haya investigadores en adicciones que nos expliquen que, cuando se valoran meta-análisis y revisiones sistemáticas más amplios de la investigación existente, no existe evidencia de que el uso del móvil sea adictivo. Da igual que las asociaciones nacionales americanas de Ciencias, Ingeniería y Medicina hayan realizado una revisión de la evidencia disponible y expliquen que no podemos decir que las redes sociales causen daños en la salud. Da igual que sepamos que hay otros factores más determinantes en la educación que pueden condicionar todo lo mencionado. Da igual, las pantallas tienen la culpa de todo.

Y esto no significa que no haya que echar un vistazo a la herramienta en sí o que haya que negar los riesgos a los que nos enfrentamos. La tecnología no es neutra: detrás de cada plataforma, aplicación o algoritmo hay decisiones humanas, motivaciones concretas y una determinada visión del mundo que se refleja en su diseño, funcionamiento e impacto. Es necesario analizar quién las ha diseñado, con qué propósito y bajo qué modelo económico y cultural. Las plataformas digitales no son espacios inocentes ni imparciales, detrás de ellas hay algunas empresas con intereses claros, algunas que cumplen con principios éticos de uso y otras que no. Algunas diseñan algoritmos con sesgos que pueden fomentar determinados usos, priorizando unos contenidos sobre otros y condicionando nuestra percepción del mundo (que se lo digan a Twitter/X). Pero precisamente por esto es necesario desarrollar la competencia digital de los estudiantes, para que sepan comprender mejor sus derechos y deberes como ciudadanos digitales. Esto no significa únicamente enseñarles a usar herramientas tecnológicas, sino formarles para que puedan comprender su funcionamiento, identificar sus sesgos, interpretar críticamente los mensajes que reciben y ser conscientes de las dinámicas que estas herramientas generan en su comportamiento, así como en su relación con los demás. Y también, por qué no, ser capaces de encontrar en ellas los canales adecuados para colaborar con los demás y construir un espacio digital más inclusivo.

Sin embargo, esta mirada crítica sobre la tecnología y su impacto no puede quedarse únicamente en el análisis de las herramientas, también hay algo clave que se nos olvida y que es fundamental: cómo utilizamos la tecnología en la escuela. En este sentido, hay algo que resulta importante decir, algo de lo que ya hemos hablado anteriormente, y es que en educación se investiga desde distintas disciplinas, que es una ciencia social y que, en la actualidad, estamos inmersos en una especie de era de “evidencitis», donde las aulas se conciben casi exclusivamente como laboratorios en los que medir fenómenos complejos a través de cifras. Queremos números para todo: horas de pantalla, edades recomendadas de uso, porcentajes de atención y rendimiento académico. Asumimos algunos estudios interesantes, pero con muestras limitadas, como si fueran verdades absolutas e inamovibles, y nos lanzamos en la búsqueda de una receta perfecta. Y sí, los números son importantes (y ahora mismo necesarios para entender qué está pasando en las aulas), pero en la educación no pueden ser lo único que tengamos en cuenta, porque la investigación educativa no solo se construye con números, sino también con contextos e historias. Hay multitud de variables que influyen en el aprendizaje y muchas preguntas que hacernos, una de ellas es, ¿qué se está haciendo con esas pantallas?. Porque no es lo mismo que los/las estudiantes pasen horas consumiendo contenidos pasivos y desconectados de su contexto, que utilizar la tecnología de forma activa, reflexiva y orientada a un propósito pedagógico claro. No es lo mismo un uso que fomente la repetición mecánica, que uno que impulse el pensamiento crítico y la participación activa en su propio aprendizaje.

Entonces, ¿sobre qué dejamos de reflexionar cuando culpabilizamos a “las pantallas” de todos los problemas educativos?:

Todo esto nos tiene que hacer ver que el debate no está bien enfocado, la clave no es si encender o apagar la pantalla, sino cómo educar en un mundo en el que estas nos rodean. El impacto de la tecnología depende del propósito, la planificación y la visión pedagógica con la que se integra en el aula. Debemos ser críticos y preocuparnos por el uso que se hace de la tecnología, por supuesto, pero cuando demonizamos “las pantallas”, desperdiciamos la posibilidad de generar un debate riguroso y honesto que aborde los riesgos reales y las oportunidades que la tecnología también ofrece, en el marco de las estrategias didácticas que utilizamos. Y, sobre todo, asumir nuestra responsabilidad colectiva como sociedad de preparar a los jóvenes para el mundo que les ha tocado vivir.

Publicación original: El Diario de la Educación

La Universidad Autónoma de Barcelona se mantiene a la cabeza de las universidades españolas por segundo año consecutivo, de acuerdo con el QS World University Rankings 2024. A nivel internacional, se clasifica en el puesto 149 de las mejores universidades, escalando 29 posiciones respecto al año pasado y situándose en el percentil 90 de las mejores instituciones educativas a nivel mundial.

Durante 20 años, Quacquarelli Symonds (QS), proveedor de servicios y estadísticas para el sector educativo, ha venido elaborando un listado con las mejores instituciones universitarias, comparando decenas de criterios como la reputación académica o el número de citas en Scopus. Este año 2024, la QS WUR ha analizado 1.500 universidades, en más de 100 países y ha introducido por primera vez parámetros como la sostenibilidad, las salidas laborales y la red internacional de investigación. Para ello, QS ha solicitado los datos del último curso académico (2022-2023) y obtenido el número de citas de los últimos seis años a partir de la información de la base de datos científica Scopus de Elsevier.

Según algunos de estos indicadores, la UAB destaca en el ámbito de la Sostenibilidad (en el puesto 60 del mundo y con 94,6 puntos sobre 100), Reputación académica (109 y 63,2 puntos), en la Red internacional de investigación (123 y 84,2 puntos) y en Citas por académico (145 y 70,6 puntos).

Entre las 35 universidades españolas que han pasado el corte de la lista QS, encontramos también a la Universidad de Barcelona, en la posición 164, la Universidad Complutense de Madrid, en la 171, y la Universidad Autónoma de Madrid, que ocupa la posición 199. El ranking global lo encabezan el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), en Estados Unidos y las Universidades de Cambridge y Oxford, ambas en Reino Unido. Lee la lista completa en la página web oficial de QS.

La UAB ha encabezado también la décima edición del listado elaborado por la Fundación CyD, que le ha otorgado el mayor número de indicadores de alto rendimiento de las 80 universidades analizadas. Esta clasificación está asociada al ranking internacional U-Multirank, al que añade algunos indicadores más apropiados para el sistema universitario español.

Publicación original: Gabinete de Comunicació y Educación UAB

Casi 150 profesores y académicos han firmado un manifiesto para defender el uso de las tecnologías digitales con fines educativos y contra las voces que buscan un veto total de las pantallas en las aulas. Estos docentes se oponen a lo que consideran un “movimiento reaccionario en contra del uso de la tecnología de la información y la comunicación (TIC)” que critican que, de cristalizar, perjudicaría la adquisición de competencias digitales por parte del alumnado.

El Manifiesto a favor del uso de las TIC y el desarrollo de la competencia digital en las aulas, qud ha sido difundido por eldiario.es,  insiste en que prescindir de la tecnología digital en las escuelas “constituye una posición extrema” que no responde a motivos fundamentados. La publicación del texto llega días después de que el Gobierno haya propuesto la prohibición de los móviles en los centros educativos y después de que la Comunidad de Madrid haya anunciado un sello para escuelas e institutos libres de pantallas. En Cataluña, el gobierno de la Generalitat ha anunciado que a partir del próximo curso ningún alumno de infantil (0 a 3 años) y primaria (6 a 12 años) podrá usar su móvil personal. Los de ESO (12 a 16 años) estarán autorizados para llevarlo, pero no podrán utilizarlo en clase. Hacerlo estará “totalmente prohibido”. El veto se extenderá al patio, el comedor, las salidas y las actividades extraescolares que se imparten en el centro.

La iniciativa surgió de un grupo de profesores universitarios que se dedican a la investigación sobre tecnología y educación y a ella se han sumado espontáneamente algunos maestros de Primaria y Secundaria. También está abierta a adhesiones, como la que realizó EDUTEC (la Asociación para el desarrollo de la Tecnología Educativa y de las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación), una organización con presencia en Europa y América Latina, el pasado noviembre.

El manifiesto entra en cuestiones concretas sobre el uso de las TIC en las aulas y defiende que se pueden emplear para un aprendizaje activo, que ofrecen contenidos multimedia que “enriquecen la experiencia” educativa o que facilitan la “personalización” de la enseñanza. Además, los firmantes recuerdan la obligatoriedad de fomentar la competencia digital –incluida en el currículum– y la importancia de cerrar la brecha digital.

También entran a desmentir desde la investigación algunos mitos relacionados con el uso del móvil, como que provoquen miopía o que afecten a las funciones cognitivas de las personas, aunque admiten ciertos efectos perniciosos relacionados con los móviles, pero no por la naturaleza del aparato, sino por un mal uso. Por ejemplo, cuando le quita horas al ocio en la calle, cuando se utiliza como si fuera un libro o porque distrae.

Y concluyen los firmantes: “Instamos a las administraciones educativas y centros escolares a valorar positivamente la integración de las TIC en las aulas, aunque siempre con base a criterios coherentes que pongan la tecnología al servicio de la educación, que se fundamenten con rigor en la nutrida investigación que existe al respecto, y que tengan en cuenta la necesidad de acompañar dicha tecnología de los cambios metodológicos que permiten desplegar su potencial”.

Manifiesto a favor del uso de las TIC y el desarrollo de la competencia digital
en las aulas

Recientemente, en los medios de comunicación y las redes sociales ha surgido un
movimiento reaccionario en contra del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) con fines educativos. Sus partidarios proponen desterrar la tecnología
digital de las escuelas, sin importar los beneficios que esta puede aportar en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y olvidando el deber de los centros educativos de educar en el uso
adecuado, eficaz y responsable de una tecnología omnipresente en la sociedad actual y de
promover el desarrollo de la competencia digital de estudiantes y docentes, competencia
básica en el desarrollo de la ciudadanía actual.

Si bien la introducción de las TIC en las escuelas debe realizarse por medio de una
planificación adecuada, que tenga en cuenta los objetivos de aprendizaje y las habilidades
de los alumnos en cada etapa, que contemple los cambios metodológicos oportunos, y que
priorice las estrategias y aquellas herramientas y aplicaciones que realmente aportarán valor
añadido a los procesos de enseñanza-aprendizaje, las personas firmantes de este manifiesto,
investigadores y docentes en diversas áreas de las ciencias de la educación, coincidimos en
que sugerir que las escuelas prescindan de la tecnología digital constituye una
posición extrema que no responde a motivos fundamentados y que puede suponer un
retroceso muy grave para la educación.

A continuación, exponemos los argumentos en que nos basamos para recomendar el uso
de las TIC en las escuelas y rebatimos algunas informaciones infundadas que a menudo se
esgrimen para justificar su destierro.

1. Beneficios y usos de las TIC en el aula:
● Las TIC ofrecen múltiples oportunidades para un aprendizaje activo, mediante el
desarrollo de propuestas didácticas que se apoyan en recursos interactivos
(simuladores, laboratorios virtuales, juegos, etc.) así como en herramientas de
creación. Esto incluye herramientas de comunicación y colaboración que facilitan el
desarrollo de estrategias de aprendizaje colaborativo.
● Los contenidos digitales pueden incluir recursos multimedia (vídeos, animaciones,
audios, etc.), que pueden enriquecer la experiencia de aprendizaje más allá de los
recursos estáticos que puede ofrecer el soporte en papel.
● Los gestores de contenidos y actividades pueden contribuir a una mayor
personalización de la enseñanza y facilitar la atención a la diversidad.

● Los estudiantes con determinadas discapacidades o dificultades de aprendizaje
pueden beneficiarse de herramientas y recursos que facilitan su accesibilidad a los
contenidos y las actividades digitales.
● Las aplicaciones educativas pueden proporcionar feedback a los estudiantes sobre su
desempeño y facilitar procesos de gran valor para el aprendizaje como la
autoevaluación.
● Las aplicaciones educativas pueden ofrecer a los docentes información exhaustiva
sobre el desempeño de los estudiantes para tomar mejores decisiones y desplegar
así estrategias de enseñanza respaldadas por la investigación y la evaluación
formativa.
● Existe un consenso científico general sobre las ventajas que puede ofrecer la
tecnología digital a la educación. Este consenso se refleja en las revisiones
sistemáticas de la literatura científica que aglutinan y analizan el conjunto de estudios
publicados, concluyendo que sus beneficios son evidentes, dadas las condiciones
básicas de planificación, recursos y formación del profesorado.
● Con todo, cabe señalar que las TIC solo generarán oportunidades cuando se integren
de manera adecuada en los contextos educativos. No toda innovación tecnológica
supone una innovación educativa de valor.
2. La necesidad de fomentar el desarrollo de la competencia
digital:
● Las escuelas tienen el deber de educar en el uso responsable y productivo de la
tecnología. Para muchos estudiantes, la escuela representa el único entorno que
promoverá el uso educativo y crítico de los medios digitales.
● La formación de los estudiantes del siglo XXI requiere la incorporación adecuada de
las tecnologías para posibilitar el desarrollo de su competencia digital. La competencia
digital está reconocida como un aspecto imprescindible de la ciudadanía del siglo XXI
por la UNESCO, la Unión Europea y la Carta de Derechos Digitales española.
● La integración educativa de las tecnologías implica utilizarlas como un medio para
potenciar el aprendizaje y promover habilidades digitales relevantes en el siglo XXI.
No se trata sólo de consumir información a través de pantallas, sino de cultivar el
pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la resolución de problemas.
● Eliminar las tecnologías digitales en el proceso educativo implica contribuir a la brecha
digital y a generar desigualdad social entre los/las estudiantes e impedir que puedan
formarse para ejercer en las mejores condiciones posibles sus derechos y deberes
como ciudadanos/as digitales.
3. El uso que se hace de la tecnología digital en la escuela no
tiene ninguna relación con los presuntos efectos negativos de
las pantallas en la salud de los estudiantes

● Miopía: No hay evidencias concluyentes que relacionen el uso de pantallas y miopía.
En cambio, está bien establecida la relación entre miopía y cualquier actividad
prolongada que implique fijar la mirada en un punto cercano. Es decir, estudiar en papel o en digital supone el mismo riesgo para el desarrollo de la miopía. El hecho de
que muchos niños hayan reemplazado horas de su tiempo de ocio en actividades al
aire libre por el uso de pantallas sí podría haber conllevado un incremento en los casos
de miopía.
● Sueño: La investigación sugiere que el uso de pantallas antes de ir a dormir puede
retrasar la conciliación del sueño, en especial cuando se usan aplicaciones
emocionalmente activadoras, como videojuegos y redes sociales. Sin embargo, esto
no está relacionado con el uso de pantallas en la escuela.
● Inteligencia: La mayoría de los estudios que han analizado la relación entre
inteligencia y uso de medios digitales en niños no han revelado efectos negativos. En
realidad, es más frecuente encontrar estudios en que el uso de determinados
videojuegos o la visualización de videos presentan una asociación positiva con la
inteligencia.
● Atención y memoria: A pesar de lo que se suele afirmar, el uso de medios digitales no
cambia las funciones cognitivas de las personas. Sin duda, determinadas aplicaciones
atraen el interés de los estudiantes, cuando tienen acceso a las mismas. Pero eso no
significa que hayan perdido la capacidad de prestar atención. Por supuesto, una
buena planificación en el uso de la tecnología en la escuela implica prever cómo se
gestionará el acceso a estas aplicaciones cuando resulten superfluas para la tarea de
aprendizaje.
● Déficits lingüísticos: Si bien estos déficits se producirían durante la etapa pre-escolar,
la causa de los mismos no serían las pantallas, sino el hecho de reemplazar por
pantallas las interacciones sociales y lingüísticas que los bebés necesitan mantener
con los adultos para desarrollar el lenguaje.

4. Conclusión
Por todo lo expuesto, las personas aquí firmantes instamos a las administraciones
educativas y centros escolares a valorar positivamente la integración de las TIC en las
aulas, aunque siempre con base a criterios coherentes que pongan la tecnología al
servicio de la educación, que se fundamenten con rigor en la nutrida investigación que
existe al respecto, y que tengan en cuenta la necesidad de acompañar dicha tecnología
de los cambios metodológicos que permiten desplegar su potencial.
En consecuencia, subrayamos la conveniencia de proporcionar los recursos tecnológicos
adecuados, de plantear su uso solo cuando aporten valor añadido, y de proporcionar al
profesorado los tiempos, los espacios, el apoyo y los recursos necesarios para que puedan
afrontar el reto que ello supone.

Hemos dejado pasar unos días desde los debates y comentarios sobre el nivel de comprensión lectora de nuestra chiquillería para no interferir la conversación entre enseñantes, autoridades y expertos diversos, lo suficientemente envuelta como para añadir más leña al fuego. Ahora, la palabrería se ha apaciguado y las aguas han vuelto a su cauce, lo que quiere decir que nada cambiará para bien, a lo sumo una convocatoria de plazas de enseñantes que, malpensado que es uno, se añadirán a la tarea de hacer que las cosas continúen tal y como están.

Existe una característica común a la mayoría de comentarios que se han oído: que la falta de comprensión lectora de los escolares es una cuestión de lectoescritura, de aprovechamiento escolar, de competencias y capacidades intelectuales. Pues no, aquí no se trata de quien ha hecho los deberes, de quien saca mejor o peor nota, o de si hacemos juerga en el patio. Si la cosa va de leer y escribir y de todo lo que esto comporta, de lo que hablamos es no de la calidad de la lectoescritura sino de la calidad de la ciudadanía: la oportunidad de ser un ciudadano consciente capaz de participar en los asuntos de la comunidad, la capacidad de desarrollar un oficio y participar en una vida económica suficiente y satisfactoria, la posibilidad de vivir una vida gratificante. Si no es así, en las calles de los suburbios franceses tenemos la muestra de la alternativa.

A ver: las sociedades modernas –y complejas– no se estructuran en compartimentos, más o menos aislados. Lo hace creer una cierta mentalidad digamos pedagogista, que forma parte del proceso de infantilización de la sociedad y que es una forma más de burocratización de la estructura social. Esta mentalidad ve los hechos sociales como asignaturas de la escuela y considera el ejercicio de la ciudadanía como una suma de –horrible palabra– competencias. La mentalidad pedagogista aborrece la complejidad y considera amenazas las novedades, especialmente aquellas que parecen desplazarla de un autootorgado papel dirigente. El temor a las pantallas es una muestra, como lo fue en los años 90 el rechazo de las pelis de dibujos animados.

Un dato tan rotundo y alarmante como es el nivel de comprensión lectora muy bajo entre adolescentes y niños debería hacernos interrogar sobre algo más que sobre realidades escolares. Porque lo que denota esta carencia no es una insuficiencia de los más jóvenes sino de la sociedad entera. Como dice el dicho africano, es necesario el conjunto de la tribu para educar a cada niño, de modo que, en consecuencia, si miramos el estado de la educación de las criaturas podremos inferir el estado de la tribu en su conjunto.

El vistazo a la comprensión lectora de las criaturas es el vistazo al nivel civilizacional de la colectividad. Guste o no, estamos ante una cuestión y una sola: saber leer o no. Por ahora Cataluña es una sociedad cuya enseñanza produce analfabetos, es decir gente que no sabe leer porque no entiende lo que dice la escritura, a pesar de reconocer letras y palabras.

Volvamos la vista ahora hacia la colectividad. ¿Cuál es el estado de la tribu que se supone que debe educar a los niños? Simplemente echemos un vistazo a la prensa y cada uno podrá encontrar la respuesta. Si reflexionamos podremos ver cómo la pieza “incomprensión lectora” encaja perfectamente con las del resto del puzzle (que no enumeraré por su nombre para no cruzar una raya que algún lector podría encontrar demasiado cruda).

El proyecto de dominación del actual sistema sociopolítico pasa por reajustar una estructura de clases sociales que se avenga con una realidad a la que se aspira: el máximo de riqueza en el mínimo de manos. Esto representa que en la base de la pirámide social hay que situar una mayoría de población capaz de realizar tareas muy sencillas para lo que basta con poder seguir órdenes.

Para conseguir esto es necesario desprestigiar la cultura entre los estratos socialmente más modestos, de modo que una persona ilustrada no sólo sea considerada poco relevante en el propio círculo sino que despierte desconfianza entre los iguales. Ya hace tiempo que la cultura ha dejado de tener prestigio entre la clase trabajadora pero ahora la cosa va más allá: lo que llamamos populismo se basa en no sólo el desprecio sino el odio a todo lo que parezca instrucción. Lo hemos visto en América con el trumpismo popular y lo veríamos en Francia si supiéramos mirar; el neurólogo, psiquiatra y psicoanalista francés Boris Cyrulnik ha explicado recientemente cómo en la raíz de la violencia juvenil suburbial del país vecino está el odio a la escuela: aprender a odiar la escuela representa aprender a odiar a las élites. Una visión del mundo reducida y una capacidad lingüística limitada –no sólo en lo que se refiere a la escritura sino al habla– es el caldo donde se cultiva el nacimiento de un lumpenproletariado perfectamente identificable como tal.

Imagino que en todas las escuelas alguna vez habrá entrado alguien a robar. Muchos maestros que se han encontrado con ello han comprobado, según me han explicado, que han hallado al día siguiente que los ladrones no sólo se habían llevado objetos sino que habían hecho destrozos de forma intencionada. Como culminación de la fechoría, explicaban los enseñantes (gente de lugares muy diversos) que en estos casos la señal era significativa: además de robar y destrozar se cagaban, con la coronación de una buena mierda en lugar visible. El doctor Cyrulnik podría hacernos interpretaciones jugosas, y aquí, nosotros, lloriqueando.

La Recomendación 2009/625/ CE de la Comisión Europea, de 20 de agosto de 2009, sobre la alfabetización mediática en el entorno digital, anima a los Veintisiete a fomentar una alfabetización mediática en el entorno digital que propicie una economía del conocimiento más competitiva y contribuya al mismo tiempo a una sociedad de la información más incluyente.

Entre las medidas que plantea la proposición no de ley figura favorecer la diversidad cultural y la recepción de las obras creativas en su forma e idiomas originales y facilitar así la mejora de las capacidades lingüísticas de los jóvenes y fomentar el conocimiento y la puesta en valor del cine español como herramienta cultural y educativa en las diferentes etapas formativas.